Mitos pedagógicos

“La ciencia es un mito, sólo que es el mito más hermoso, el único generalizable a toda la especie y quizás el más digno de respetarse”
Antonio Escotado

L os mitos han desempeñado un papel relevante en el devenir histórico de la Humanidad. A través de ellos se ha buscado una respuesta a cuestiones que, en determinadas coordenadas espaciotemporales, no tenían respuesta. Se trataba de una alternativa transitoria para explicar el qué y el para qué de lo que sucedía a nuestro alrededor. El carácter simbólico de estas narraciones, de origen fundamentalmente oral, fue la antesala del pensamiento científico o, mejor dicho, el detonante para que se hayan desechado explicaciones basadas en falsas creencias y se profundice en su estudio y análisis; con la finalidad de alcanzar un verdadero conocimiento. Estas argumentaciones de carácter mágico o divino no resultaban soportables para nuestra esfera racional.

En estos relatos tradicionales, donde es justo reconocerle una extraordinaria belleza literaria y altas dosis de creatividad, siempre hallábamos personajes, fenómenos naturales u objetos con unas cualidades extraordinarias, podríamos calificarlas de divinas, por cuanto los mortales estaban privados de ellas. Esas falsas creencias, con carácter general, han ido cediendo paso a las evidencias científicas, fundamentadas en los estudios experimentales llevados a cabo para corroborar o rechazar hipótesis de trabajo. La sustitución de las creencias por las evidencias, y el cuestionamiento permanente de lo ya establecido, afectó por igual a todas las áreas del conocimiento humano, independientemente a los saberes de los que se tratase. No obstante, parece que aún quedan algunos reductos de ese pensamiento carente de reflexión y con mínimas dosis de veracidad. Difícilmente justificable su presencia, salvo que tras ellos se oculten otros intereses ajenos a la verdad.

Las denominadas Ciencias de la Educación, que parten de los conocimientos específicos de la pedagogía/psicología sin dejar de nutrirse de las aportaciones de otros campos científicos, reivindican precisamente ese carácter experimental que debe refrendar cualquier cambio o innovación que se pueda introducir en los procesos de aprendizaje reglados, es decir, las modificaciones que deben ser efectuadas en los sistemas educativos.

No obstante, y como ya hemos matizado, se continúan manteniendo con demasiada frecuencia ciertos “discursos didácticos interesados”. Planteamientos, ya caducados o difícilmente sostenibles, anclados en otros tiempos y sin la apoyatura necesaria para otorgarle validez. En algunos casos, llega a convertirse en auténticas resistencias numantinas negando las evidencias que señalan lo contrario.

Lo peligroso de esta cuestión es cuando son asumidas institucionalmente estas falsas creencias , defendiendo una serie de mitos pedagógicos o educativos.

Es desolador pensar en todos los que no llegan a buen puerto.

Resulta evidente que la relación entre ambos elementos de la ecuación no es automática. Suponer que por el mero hecho de contar con un menor número de escolares en las aulas se logrará de manera espontánea el éxito académico es un grave error. Obviamente, se generan unas condiciones favorables para personalizar los procesos de aprendizaje, siempre y cuando se lleve efectivamente a cabo dicha individualización.

En realidad, nos estaríamos refiriendo a un cambio en las metodologías utilizadas por el profesorado, con las garantías de poder ser realizado. Por tanto, no se trata simplemente de un incremento en la plantilla de profesorado de los centros, asociado a la creación de nuevos grupos de alumnos, sino a la introducción de planteamientos didácticos actualizados, habiendo sido contrastada su eficacia y acordes con la diversidad de los discentes. Es necesario contar, en consecuencia, con propuestas didácticas alternativas, con opciones diversificadas de aprendizaje, con recursos y materiales variados. Todo ello acompañado, también, de una evaluación “ a la medida” de sus destinatarios.

Ni que decir tiene que ello va irremediablemente enlazado con una adecuada formación básica de los docentes en los aspectos didácticos, tanto generales como particulares, de las distintas materias curriculares y una permanente actualización de tales conocimientos.

¿La digitalización de los centros/aulas es un sinónimo de innovación educativa?

Rotundamente, no. Volvemos a incurrir en una asociación automática de conceptos que no dependientes entre sí.

El desarrollo de la competencia digital, indudablemente, exige el poder disponer del oportuno hardware y software, a través de los cuales se permita adquirir, consolidar y desarrollar tal competencia. Ahora bien, la cuestión no está centradamente solamente en la dotación de materiales y de programas/aplicaciones, sino del uso que se haga de ellos.

Es habitual confundir, en el ámbito de la docencia, digital con imagen. Se utilizan con más frecuencia de la deseada desde esta perspectiva visual con un carácter de intermediarios en el logro de las competencias clave. Como un recurso que ayuda poderosamente a la mejor adquisición/comprensión de los contenidos. Representan un refuerzo que acompaña a metodologías clásicas de aprendizaje; quizás por aquello de que “una imagen vale más que mil palabras”. Con lo cual, de competencia clave pasa a ser competencia subsidiaria. Ya hemos utilizado en otras ocasiones la expresión “ferretería pedagógica”, quizás con ella logremos comprender mejor a lo que estamos aludiendo.

Los medios audiovisuales no son el fin en sí mismo, por muy atractivos y cotidianos que nos puedan parecer. Las tecnologías hace ya bastante tiempo que forman parte de nuestras vidas, hasta tal punto que la han transformado totalmente ¿Cómo abordar esta nueva realidad? No es suficiente con adquirir el nivel de usuarios, que ya es alcanzado a través de la práctica intuitiva que logramos en su uso constante.

Lo digital es un modo diferente de abordar la información y el tratamiento que de ella hacemos. Se genera una nueva forma de pensar y de actuar con el mundo que nos rodea y, por tanto, reclama la adquisición de las destrezas suficientes para reflexionar, analizar, cuestionar y utilizar sus infinitas posibilidades.

¿Puede producirse aprendizaje sin memorización?

No es oportuno situarse en dilemas o posturas excluyentes. El aprendizaje es un itinerario complejo en el cual confluyen distintos procesos mentales indispensables, existiendo una secuencia entre ellos, pero no una prioridad en cuanto a la importancia de unos sobre otros. En consecuencia, focalizar los procesos memorísticos como pieza fundamental del aprendizaje es apostar por una limitación conceptual que pone en riesgo el desarrollo de otra serie de capacidades, habilidades y destrezas del alumnado. Igualmente, a raíz del extraordinario avance digital, el acceso a la información se ha convertido en un problema, pero, paradójicamente, por la imposibilidad de abarcarla toda. Ello marca la necesidad de tener que jerarquizar la información, en función de su uso o finalidad, atendiendo a su transcendencia.

En el ámbito educativo todo ello se traduce en algo tan simple como que todos los contenidos no deben tener la misma relevancia y, en consecuencia, es necesario efectuar una selección. Selección dotada de un carácter prospectivo; es decir, mirando hacia el futuro, además de valorar su dimensión de continuidad, así como su capacidad de poder permitir la adquisición de otros nuevos o tener un carácter finalista.

Esta reflexión nos conduce a una nueva pregunta en torno a los mitos pedagógicos, teniendo en cuenta el profundo y permanente cambio en el que nos hallamos.

¿A través de la educación se pueden atajar las distintas problemáticas sociales que van surgiendo?

Resulta más frecuente de lo deseable acudir al sistema educativo, concretamente a su diseño curricular, para plantear la fórmula de introducir una serie de contenidos, a través de las áreas o materias que componen la oferta formativa, para prevenir o mitigar la presencia de problemáticas o lacras sociales. Es lo que se ha dado en denominar peyorativamente el “currículo globo”; seguir inflando los saberes que el alumnado debe adquirir bajo la consigna de lograr una sociedad mejor.

Complicado equilibrio el que se nos plantea con relación a la imposibilidad manifiesta de apresar el conocimiento del que disponemos en el momento actual y que seguirá incrementándose. La respuesta a esta difícil cuestión ha ido adquiriendo distintos formatos, por así decirlo, siendo la transversalidad uno de ellos. Efectivamente, esa educación en valores compartida facilita el abordaje global y no particular que debe estar presente en el proceso formativo de los discentes.

Se trata, en definitiva, de encontrar sentido práctico del para qué se enseña, más allá del mero dominio de un determinado campo del saber. Esta idea inicial de la transversalidad ha evolucionado hacia el modelo competencial actual, siendo la piedra angular de la educación en este momento.

Pero la educación, a pesar de ser un poderosos recurso para transformar la sociedad, por sí sola no puede conseguirlo; requiriendo el concurso de acciones integradas que aborden, también, problemáticas que tienen su respuesta en un horizonte que va más allá de una formación básica, aunque sea lo más poliédrica posible. Los modelos de aprendizaje basados en proyectos dirigidos hacia el ecosistema social de los centros (aprendizaje basado en servicios), constituye un incipiente ejemplo de ello.

¿Se alcanza la objetividad de la evaluación a través de los exámenes?

Tampoco en este caso es posible dar una respuesta afirmativa, aunque seguramente no habría consenso en ello.
Toda evaluación es subjetiva, porque tras ella se encierra un proceso de valoración, la formulación de un juicio/opinión en torno a los aprendizajes alcanzados por un alumno en relación con los esperados/planificados.

Obviamente, tal valoración está sustentada en una serie de registros que la justifican y, por tanto, pueden ser compartidos a la hora de argumentar las razones de una determinada calificación, ya sea cualitativa o cuantitativa. También resulta una cuestión fuera de dudas la diversidad de instrumentos que deben ser utilizados, resultando que cuanto más, mejor; pues contribuirán a formarse una imagen lo más completa y exacta del alumnado. Además, tengamos en cuenta que el acento no solamente se está poniendo en la adquisición de los conocimientos desde una vertiente teórica, sino que buscamos su adecuada aplicación para dar respuesta/actuar en situaciones concretas. Conviene recordar que actuar implica movilizar, poner en acción, y ello conlleva un fuerte componente actitudinal.

No parece, por tanto, que podamos esgrimir que una prueba escrita u oral y cuanto más neutral (objetiva), mejor sea la manera idónea de evaluar, aunque posiblemente sí la más cómoda y justificable de todas las valoraciones que podamos emitir. Todo ello sin considerar qué deseamos potenciar en nuestras enseñanzas, ¿Quizás un aprendizaje memorístico?

Una evaluación de calidad es aquella capaz de recopilar el mayor número de información posible, con diversas estrategias e instrumentos en un período de tiempo suficiente para ofrecer la imagen más completa posible de un alumno en relación con las distintas dimensiones competenciales establecidas y el adecuado dominio de los saberes básicos que han sido fijados.

¿Constituye la innovación la palanca fundamental para el cambio educativo?

Sin duda. Seguir repitiendo en el tiempo modos de actuar nos conducirá necesariamente a obtener los mismos resultados.

Teniendo en cuenta que todo cambia, parece obligado comenzar a plantearse otras alternativas a las ya existentes en materia de educación. En este sentido, hacemos referencia a nuevos enfoques y estrategias metodológicas, que constituyen el instrumento básico del quehacer docente. Ahora bien, la innovación es algo muy serio y reclama unos sólidos conocimientos sobre los cuales sustentar los cambios que se desean introducir. El proceso de innovación, teniendo fuertes dosis de creatividad, se justifica por la puesta en acción de un cúmulo de datos, experimentaciones, análisis e incorporación de todos aquellos avances de los campos del saber que puedan iluminar el complejo proceso de aprender. Aunque no conviene confundir el verbo iluminar, que supone arrojar luz sobre algo en parte o totalmente desconocido, con el adjetivo iluminado.

Los cambios a través los procesos de innovación no se improvisan, no surgen de la nada, ni necesariamente vienen avalados por la experiencia acumulada a lo largo de años de ejercicio profesional. La innovación se va construyendo y consolidando a través de un permanente proceso de investigación en acción, de un cuestionamiento de cómo mejorar la actuación docente, siendo su reflejo los resultados alcanzados por el alumnado, sin producir adulteraciones interesadas.

Las intuiciones de carácter pedagógico, que suelen aflorar con demasiada frecuencia, no dejan de ser loables intentos de cambio, pero carentes del rigor y de una finalidad didáctica concreta, obedeciendo en la mayoría de las veces a intereses particulares.

¿Convivencia y disciplina son palabras sinónimas o antónimas?

Indudablemente no son antónimas, pero su significado tampoco es aproximadamente el mismo.

La disciplina se regula a través de normas que contribuyen a establecer los comportamientos deseados, así como las consecuencias que conlleva el transgredirlos. Tiene un fuerte carácter punitivo; estableciéndose una relación directa entre conductas inapropiadas y las sanciones que conlleva. Su dimensión es coercitiva. Además, suele estar centrada en el alumnado como foco del conflicto. Siendo necesario ese código de conducta, no es suficiente, está incompleto. Actuar simplemente desde el plano sancionador genera desarraigo y, por tanto, más posibilidades de reforzar aquello que se intenta evitar.

La convivencia, por el contrario, se prolonga más allá , buscando generar un clima adecuado y que afecta por igual a todos los integrantes de la comunidad escolar, para garantizar un completo desarrollo de la tarea educativa. Crear un buen ambiente implica buscar el bienestar del alumnado, profesorado y familias, teniendo marcadas intenciones preventivas. Se trata de evitar/reducir las posibilidades de que surjan conflictos, porque nos sentimos integrados y le encontramos sentido a lo que realizamos en el centro educativo.

Si cada vez es más complicado “dar clases”, curiosa expresión con unas connotaciones de generosidad desinteresada, porque no se dan las condiciones previas y necesarias de respecto, orden, responsabilidad, y motivación… ¿Hacia dónde vamos? No todo es transmitir conocimientos y, como ya hemos señalado, menos aún en esta sociedad en la que vivimos.

¿Qué son realmente los problemas madurativos? ¿Y los de motivación e interés?

Resulta una obviedad que no pretendemos entrar en dar una respuesta a estas preguntas desde una perspectiva psicopedagógica, entre otras razones porque se escapan al contenido de estas reflexiones. Pero podemos interpretarlas utilizando para ello la clave de los resultados de aprendizaje conseguidos por el alumnado o, mejor dicho, el resultado de las enseñanzas impartidas a los discentes a través de sus resultados académicos.

La educación, como relación generada de manera intencionada y basada en la consecución de unos objetivos comunes y socialmente aceptados, es un proceso interactivo donde están implicado el profesorado y el alumnado. Cuando está comunicación se distorsiona, acontece el fracaso educativo, que puede tener un carácter coyuntural o permanente en el tiempo.

Lo cierto es que, independientemente de la duración de este desajuste, la responsabilidad no es atribuible en exclusiva a uno de los elementos de esta ecuación; que normalmente suele estar focalizado hacia el alumno y las “circunstancias” que le acompañan.

La educación no es un ejercicio de poder que se establece como resultado de la diferencia en los planos de autoridad, socialmente establecida y reconocida, en la que se sitúan maestro y alumno. Este “poder intelectual” existente , por así denominarlo, obliga a un ejercicio responsable del mismo que necesariamente pasa por una reflexión crítica de lo realizado, o programado, a la luz de los resultados logrados.

Los éxitos como los fracasos, en este caso, tienen los mismos protagonistas, utilizando siempre el plural.

El reduccionismo educativo, que se encuentra encapsulado en estas y otras afirmaciones que podíamos haber realizado, sin fundamento y basadas en el imaginario educativo colectivo, deben ser ya desterradas de los discursos pedagógicos que se formulan con más frecuencia de la deseada y a todos los niveles. Pongamos fin a la ignorancia encerrada en estas falsas creencias educativas.

O ¿Quizás seguimos pensando que existe un fuerte componente artístico en la manera de ejercer la educación?