Los peligros en torno al trabajo de los especialistas de PT y AL

Algunos aprendizajes vehiculares y básicos resultan muy complejos para algunos niños. Por ejemplo, adquirir los sonidos de las letras, elaborar los grafemas de forma legible, adquirir un vocabulario académico básico o contar hacia delante y hacia atrás de forma precisa y fluida puede suponer todo un desafío. Por supuesto, que en los colegios haya programas para todos los niños que aborden de manera bien fundamentada el desarrollo del lenguaje, la lectura, la escritura o las habilidades aritméticas es central para ayudar a este alumnado.

Sin embargo, esto puede no ser suficiente para algunos niños. Para niños en riesgo de dislexia, por ejemplo, investigadoras como Carolyn Denton han encontrado que reducir los agrupamientos e individuzalizar mucho la respuesta educativa ayuda a alcanzar mejoras significativas en la lectura precisa y fluida de palabras en niños que no habían conseguido, anteriormente, aprender a leer en clase. Charles Hulme y Margaret Snowling, por ejemplo, han mostrado que puede ser efectivo introducir programas lingüísticos en pequeño grupo para niños en riesgo que incluyan aspectos como el vocabulario, las habilidades narrativas o la conciencia fonológica. No parece sensato introducir una falsa dicotomía entre programas de mucha calidad para todos y una atención temprana, intensiva e individualizada para niños en riesgo o con dificultades persistentes para adquirir habilidades vehiculares. Modelos como el de Respuesta a la Intervención (RTI) dan buena cuenta de ello.

Aunque no son los únicos involucrados en esto, los maestros especialistas de Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica tienen un papel central en una atención individualizada al alumnado con problemas graves y persistentes. Personalmente, en mi labor de formación del profesorado, tengo mucho contacto con estas especialidades. Con el paso de los años, he ido siendo consciente una serie de problemas que, a mi juicio, parecen impedir que el trabajo de estos profesionales pueda llevarse a cabo de la manera que sería deseable. En este pequeño análisis he dividido dichos problemas en dos tipos: externos (que no está en la mano de estos profesionales abordar) e internos (que tienen una solución que sí podría pasar por estos especialistas).

1. Algunos académicos, políticos y educadores han subestimado, en contra del conocimiento acumulado en este tema, las dificultades severas y persistentes que tienen algunos niños para aprender. Esto ha hecho llegar el mensaje, en ocasiones, que las intervenciones especializadas e individualizadas para aspectos relacionados con lectura, escritura, habilidades aritméticas o vocabulario son prescindibles en los centros educativos.
2. Muchos de estos maestros especialistas se quejan de forma recurrente de que los planes de estudio de las universidades no los han capacitado para aplicar intervenciones específicas basadas en principios instruccionales sólidos que aborden aprendizajes relacionados con lectura, escritura, habilidades aritméticas o las habilidades lingüísticas en niños con problemas grandes y persistentes para aprender.
3. Las intervenciones individualizadas necesitan recursos para que se puedan aplicar de forma efectiva. Agrupamientos de muchos niños con dificultades heterogéneas pueden hacer difícil aplicar y preparar las intervenciones especializadas que estos niños necesitan.
4. Buena parte de los modelos organizativos que regulan la atención a la diversidad entienden las dificultades de aprendizaje como enfermedades que hay que diagnosticar y tratar. Esto hace que haya que esperar mucho tiempo a un diagnóstico para ofrecer una respuesta especializada. Esperar agranda la brecha y reduce la efectividad de la respuesta educativa. Sustituir estos modelos por otros que detecten riesgo y ofrezcan una respuesta especializada y temprana a niños que no responden bien a programas de mucha calidad para todos es buena idea. Una vez más, los modelos RTI parecen una opción con muchas ventajas.
5. Es necesario comprender que el trabajo de los especialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje comienza con programas de calidad para todo el alumnado que se apliquen de forma universal en torno a las habilidades vehiculares. Estos programas deben de conectarse de forma rápida con una atención rápida y temprana de maestros con horas de apoyo y refuerzo, que pueden implementar también programas muy estructurados ante niños que no avanzan de forma adecuada en habilidades vehiculares. Que el trabajo de los especialistas de PT y AL entronque con todo lo anterior es indispensable para dar a atención, especialmente, a aquellos con las dificultades más graves y persistentes.

1. Es posible observar a algunos especialistas de PT y AL que siguen aplicando intervenciones que sabemos ineficaces para niños con dificultades graves y persistentes. Se trabajan, por ejemplo, procesos cognitivos básicos (memoria de trabajo, velocidad de procesamiento, etc.), que no tienen impacto más allá de las tareas realizadas y que no mejoran el aprendizaje de las habilidades vehiculares. También se incluyen en ocasiones falsos mitos (trabajar soplo, praxias, lateralidad) que no entroncan bien con el conocimiento acumulado en el área. Es importante que todos los especialistas de PT y AL aprendan a aplicar intervenciones educativas específicas de mucha calidad relacionadas con habilidades vehiculares como la lectura, la escritura, las habilidades aritméticas o las habilidades lingüísticas para los niños que las precisan. De lo contrario, los niños más vulnerables podrían perder un tiempo precioso recibiendo prácticas que no serían beneficiosas para ellos.
2. Algunos especialistas de PT y AL parecen considerar que es suficiente con que los niños reciban actividades sueltas, en lugar de programas educativos estructurados que busquen transferencia y generalización rotando las condiciones de práctica, graduando sistemáticamente la dificultad y retirando de forma sistemática apoyos verbales y visuales. Es importante que los profesionales estén formados y sepan diseñar, aplicar y evaluar programas que cuenten con los criterios técnicos mínimos para que los niños con las dificultades más severas puedan avanzar.

Por supuesto, los problemas aquí expuestos no dejan de ser una opinión, fruto de los años que llevo colaborando y trabajando para trasladar la investigación a la práctica cotidiana de estos profesionales. Soy plenamente consciente de que muchas de estas cuestiones podrían debatirse y, de hecho, deberían discutirse abiertamente. Además, sería sensato investigar de forma profesional hasta qué punto estos problemas externos e internos están generalizados más allá de mi experiencia personal. No obstante, creo que este debate es necesario y enriquecedor, pues los maestros de PT y AL son figuras fundamentales para el alumnado que más apoyo necesita para aprender. Velar por que su trabajo pueda hacerse en las mejores condiciones es fundamental.