Aulas que acogen: nueva mirada para formar al profesorado de Infantil

“La verdadera sabiduría no está en hacer iguales a los demás, sino en aprender a caminar juntos siendo distintos”.

Hablar de Educación Infantil es hablar de acogida. Las aulas de los primeros años son el primer escenario donde los niños y las niñas experimentan el mundo fuera del círculo familiar. Allí descubren que el afecto puede venir de muchas fuentes, que aprender implica equivocarse y volver a intentar, y que la diferencia no es una amenaza, sino una forma más de estar en el mundo. Esa experiencia de acogida es el corazón de toda escuela inclusiva. Cuando un aula acoge, transmite a cada criatura que pertenece, que importa, que tiene derecho a ser como es. Y ese gesto, aparentemente sencillo, tiene un profundo valor educativo y social: sienta las bases de una ciudadanía respetuosa, solidaria y diversa (Echeita, 2022).

Sin embargo, construir aulas que acogen no es un acto espontáneo. Requiere intención, conocimiento, tiempo y una formación docente que combine sensibilidad con competencia profesional. La inclusión no se improvisa: se aprende, se ensaya y se revisa. Y en ese proceso, el profesorado de Educación Infantil desempeña un papel esencial. Su trabajo no consiste únicamente en enseñar contenidos, sino en crear los vínculos que sostienen el aprendizaje, en cuidar la relación entre iguales y en acompañar la singularidad de cada niño o niña. La educación inclusiva empieza en esas primeras interacciones, cuando el docente observa, escucha y se pregunta cómo hacer que todos puedan participar (Booth y Ainscow, 2015).

En los últimos años, el marco legal español ha dado pasos importantes para consolidar esta visión. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, la LOMLOE, sitúa la equidad y la inclusión educativa como principios vertebradores del sistema. La ley reconoce que la diversidad es inherente a cualquier grupo humano y que la escuela tiene la obligación de garantizar el acceso, la participación y el progreso de todos los alumnos sin discriminación. La atención a la diversidad deja de entenderse como una medida compensatoria para “alumnos con necesidades”, y pasa a concebirse como un elemento estructural del currículo (UNESCO, 2020). El objetivo ya no es adaptar al estudiante al modelo escolar, sino transformar el modelo para que sea flexible y accesible para todos.

Este cambio de paradigma se refleja especialmente en la etapa de Infantil, donde la prevención y la detección temprana son fundamentales. La LOMLOE subraya la importancia de la educación inclusiva desde los primeros años y propone un enfoque integral que articula lo emocional, lo cognitivo y lo social. De este modo, el desarrollo de la empatía, el respeto a la diferencia y la colaboración se convierten en aprendizajes tan relevantes como el lenguaje o la motricidad (Ainscow, 2020).

La Comunidad Valenciana ha sido especialmente activa en el desarrollo de políticas inclusivas. El Decreto 104/2018, de 27 de julio, de inclusión educativa, constituye un referente por su concepción amplia de la inclusión como proceso y no como estado. Parte de la idea de que todos los centros deben garantizar la participación y el aprendizaje de todo el alumnado, eliminando las barreras que impiden la plena presencia en la vida escolar. Para ello, establece medidas organizativas y metodológicas que favorecen la equidad, la cooperación entre profesionales y la atención personalizada. Introduce figuras como las Unidades Especializadas de Inclusión Educativa (UEECO) y promueve el trabajo en red entre equipos docentes, orientadores y servicios de apoyo especializados.

El decreto también recuerda que la inclusión no es competencia exclusiva de determinados profesionales, sino una responsabilidad compartida. Esto supone una redefinición del rol del maestro o maestra de Infantil: ya no se trata de “detectar problemas” para derivar a otros especialistas, sino de diseñar entornos que prevengan la exclusión y promuevan la participación (Escudero y Martínez, 2011). En este sentido, el aula de Infantil debe ser un espacio flexible, donde los ritmos, las formas de expresión y los intereses del alumnado se valoren como oportunidades para aprender en comunidad.

Sin embargo, la legislación, por avanzada que sea, no transforma por sí sola la realidad de las aulas. El cambio requiere un profesorado preparado, reflexivo y comprometido. Por eso, la formación inicial del maestro o maestra de Educación Infantil es un pilar fundamental. El grado universitario ofrece actualmente asignaturas vinculadas al desarrollo infantil, la atención a la diversidad, la psicología de la educación y la didáctica de las áreas curriculares. Pero en muchos casos, el tratamiento de la inclusión aparece fragmentado o reducido a cuestiones de atención a necesidades específicas. Falta todavía integrar de manera transversal la perspectiva inclusiva en todas las materias, desde la didáctica de las matemáticas hasta la organización del aula (Echeita, 2022).

Formar para la inclusión implica enseñar a mirar. No basta con conocer teorías o normativas; se trata de desarrollar una sensibilidad que permita reconocer las potencialidades de cada niño y comprender cómo las condiciones del entorno pueden facilitar o limitar su aprendizaje (UNESCO, 2009). La universidad debe ofrecer oportunidades reales para reflexionar sobre la práctica, analizar experiencias inclusivas y dialogar con docentes en activo.

En esta línea, proyectos de investigación como EVALCOMPLIN (Evaluación de la Competencia Lingüística), coordinado por la Universidad de Valencia y desarrollado en distintas comunidades autónomas, pueden aportar evidencias sobre la relación entre las competencias comunicativas del alumnado y la calidad inclusiva de los centros. Los resultados, destacan la importancia de integrar la evaluación formativa, el trabajo cooperativo y la comunicación oral en contextos reales como herramientas para favorecer tanto el aprendizaje como la participación (EVALCOMPLIN, 2022). Este tipo de investigaciones demuestran que la inclusión no es solo una cuestión de recursos o apoyos, sino también de cómo se entiende el lenguaje, la interacción y la enseñanza dentro del aula.

Las prácticas escolares son un espacio clave, pero su potencial formativo depende del tipo de escuela donde se realicen. Cuando un futuro maestro/a participa en un centro donde se colabora entre docentes, se aplican metodologías activas y se valora la diversidad, esa vivencia deja una huella profunda y transformadora. Por el contrario, si la práctica se realiza en contextos segregadores, el mensaje que se transmite es que la inclusión es un ideal inalcanzable.

De ahí la importancia de fortalecer los vínculos entre universidad y escuela, generando comunidades de aprendizaje profesional en las que la formación inicial y la experiencia docente dialoguen de manera continua (Ainscow, 2020). Estas redes permiten compartir buenas prácticas, investigar colectivamente y construir una visión común de la educación inclusiva desde la realidad cotidiana.

Pero la formación del profesorado no termina con la titulación. La formación permanente es el motor que permite actualizar saberes, revisar creencias y adaptarse a los nuevos retos educativos. La inclusión, más que una competencia técnica, es una actitud que se cultiva a lo largo de la vida profesional. En este terreno, los centros de formación, innovación y recursos educativos (CEFIRE) de la Comunidad Valenciana desempeñan un papel fundamental. Su apuesta por la innovación pedagógica y por enfoques como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ha contribuido a ofrecer herramientas concretas para planificar entornos flexibles, accesibles y motivadores para todo el alumnado.

El DUA propone diseñar las experiencias de aprendizaje desde el principio pensando en la diversidad, de modo que no haya que “adaptar” después. Se trata de ofrecer múltiples formas de representación, de expresión y de implicación, de forma que cada niño o niña encuentre su manera de aprender y de mostrar lo que sabe (Booth y Ainscow, 2015). Esta filosofía encaja perfectamente con la etapa de infantil, donde la exploración, el juego y la experimentación son la base del aprendizaje.

Además de los contenidos formativos, la educación inclusiva necesita espacios de diálogo y reflexión docente. La colaboración entre profesionales de diferentes ámbitos (maestros, orientadores, logopedas, terapeutas, psicopedagogos) permite comprender la complejidad del desarrollo infantil desde múltiples perspectivas. Cuando el trabajo en equipo se convierte en cultura escolar, las decisiones dejan de ser individuales y pasan a ser compartidas, lo que reduce la sensación de aislamiento y multiplica las soluciones.

La inclusión también exige cuidar el bienestar emocional del profesorado. Enseñar en aulas diversas puede resultar apasionante, pero también desafiante. Gestionar las diferencias, acompañar procesos emocionales intensos o afrontar la presión de resultados puede generar desgaste. Por eso, las políticas de formación deberían incluir espacios de autocuidado, supervisión y apoyo emocional. Un docente que se siente escuchado y valorado es más capaz de transmitir calma, confianza y empatía (Escudero y Martínez, 2011). En última instancia, la acogida también empieza por quienes educan.

El reto de formar docentes para la inclusión no puede reducirse a ofrecer más cursos o seminarios. Supone una transformación profunda del modo en que entendemos la profesión. Ser maestro o maestra de Infantil es asumir una responsabilidad ética: garantizar que cada niño/a tenga la oportunidad de ser quien es en un entorno que lo reconozca y lo valore (Echeita, 2022). Implica concebir la enseñanza como un acto de justicia y de ternura, donde el conocimiento y el afecto van de la mano.

Las aulas que acogen no se construyen únicamente con recursos ni con buenas intenciones. Se construyen con tiempo, reflexión y compromiso. Con decisiones diarias que ponen el bienestar por encima de la rutina, con gestos que validan la diferencia, con la humildad de quien sabe que siempre puede aprender algo nuevo. La formación inicial y permanente del profesorado debe sostener ese proceso, ofreciendo herramientas, pero también sentido.

Porque la infancia no espera. Cada curso que comienza es una oportunidad irrepetible para sembrar el respeto, la curiosidad y la confianza en las nuevas generaciones. Una educación infantil verdaderamente inclusiva no solo enseña a contar, a hablar o a dibujar: enseña a convivir, a cuidarse, a mirar al otro sin miedo. Formar maestros capaces de crear aulas que acogen es, en definitiva, formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa. Y eso, más que un objetivo pedagógico, es un compromiso con el futuro.

Nerea Sevilla Sánchez, graduada en Maestro/a de Educación Infantil

• Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las escuelas. Narcea Ediciones.
• Booth, T., y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares (2ª ed.). Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
• Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad e inclusión.
• Echeita, G. (2019). Educación inclusiva: el sueño de una noche de verano. Octaedro.
• Escudero, J. M., y Martínez, B. (2011). La educación inclusiva y cambio escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 55, 85-105. https://doi.org/10.35362/rie550526
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de educación, y las modificaciones realizadas mediante Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
• Sánchez-Delgado, P., Jornet Meliá, J.M. y Shen, M. (2022). Proceso de diseño y validación de un instrumento para evaluar la competencia lingüística en escolares de Educación Infantil (Segundo Ciclo) y Primaria (Primer Ciclo), en castellano y valenciano. CRÓNICA Revista Científico Profesional de la Pedagogía y Psicopedagogía (7), 63-77.
• UNESCO (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. UNESCO.
• UNESCO (2020). Informe Mundial sobre la Educación Inclusiva: Hacia la inclusión y la equidad en la educación. UNESCO.