El aprendizaje de la lectura en los primeros años depende, en gran medida, del desarrollo de las habilidades lingüísticas del alumnado. Aspectos como el reconocimiento de los sonidos individuales que componen las palabras, la amplitud del vocabulario o el adecuado desarrollo de las habilidades narrativas facilitan la adquisición de la decodificación y contribuyen a una mejor comprensión lectora. Para todos los estudiantes, pero especialmente para aquellos en situación de vulnerabilidad, la aplicación de programas lingüísticos tempranos, estructurados y bien fundamentados resulta esencial. La madurez lectora, más que esperarla, hay que crearla.

Algunos alumnos tienen dificultades severas y persistentes en habilidades vehiculares relacionadas con la lectura, la escritura, el lenguaje y el cálculo. Además de actuaciones de calidad diseñadas para todo el alumnado, estos niños pueden necesitar también programas intensivos, tempranos, individualizados y de mucha calidad para poder avanzar. En ocasiones, estos programas requieren de mucha especialización y preparación para ser eficaces, ya que enseñar a algunos de estos niños no es fácil. Aunque la atención de este alumnado debería partir de modelos educativos que se apliquen a nivel de centro, los maestros especialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje podrían aportar aquí una necesaria especialización. Sin embargo, algunos problemas (externos e internos) pueden impedirles hacer su trabajo.

Hay una serie de mitos que señalan, por ejemplo, que los niños con menos de 20 meses pueden aprender un idioma escuchando dispositivos tecnológicos, que el bilingüismo es perjudicial para el desarrollo del lenguaje o que las expresiones que se dirigen a los niños deben ser siempre muy simples, incluso aunque estos tengan ya cuatro o cinco años. Son ideas erróneas que es beneficioso cuestionar.

Buena parte de las críticas que emiten los profesionales en activo que reciben formación del profesorado son razonables. Muchas de ellas tienen, además, cierto respaldo en evidencias científicas. Los docentes no solo necesitan información teórica actualizada y rigurosa para fundamentar su práctica educativa; precisan, además, de acompañamiento y colaboración para transferir esta información a procedimientos prácticos en aulas y realidades muy complejas. Es un desafío del que merece la pena reflexionar.

Los niños que acceden a los centros educativos procedentes de hogares que hablan un idioma diferente al que se habla en la escuela tiene más posibilidades de tener dificultades en la comprensión lectora y en la lectura y escritura de palabras. Estas brechas permanecen, en muchos casos, pese al paso del tiempo y requieren de programas lingüísticos tempranos, eficaces y bien fundamentados.

La comprensión lectora no se puede enseñar de forma directa mediante una intervención educativa breve. Requiere del desarrollo progresivo de múltiples conocimientos y habilidades a lo largo de los años. Es, de hecho, más un producto que una habilidad.

La alfabetización del alumnado con discapacidad intelectual que usa sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.

Por desgracia, la dislexia se entiende a menudo, de manera simple y equivocada, como la consecuencia estricta de una serie de genes que una persona en concreto ha heredado. Estos genes, de forma determinista, darían lugar al expresarse a un cerebro deficitario que presentaría dificultades irreparables para leer y escribir. Las evidencias de las que disponemos no parecen apoyar una visión tan simple de la dislexia.